Silvesterraketen

So wie `PISA´ durch die Medien gehetzt wurde, besaß es den Unterhaltungswert von ein paar Silvesterraketen: Ankündigung, Zünden, ein kurzes Zischen, Knallen, ein paar bunte Kugeln, dann Dunkelheit, und irgendwo liegt der lästige Rest.

So war das mit der Veröffentlichung der neuen PISA-Ergebnisse; und „Unterhaltungswert“ ist noch nicht einmal der falsche Begriff. Das Fernsehen und die Print-Medien boten das oben beschriebene Ablaufmuster: Es wurde angekündigt, dass die Ergebnisse einer neuen Pisa-Studie von der OECD veröffentlicht werden würden, ein paar einzelne Ergebnisse wurden schlaglichtartig den Fernsehzuschauern und Zeitungslesern präsentiert, kaum erläutert, manchmal einschlägig einsilbig kommentiert und schon waren sie wieder aus dem Fokus des Interesses verschwunden: nächstes Thema, Terrorwarnung, Wikileaks, Schnee-Wetter.... egal was.

Und selbst bei näherem Hinsehen und differenzierterer Betrachtung bleibt die traurige Erkenntnis, dass hier ein - für Gegenwart und Zukunft eminent wichtiger - Gegenstand schon in der Darstellung durch die Medien kaum beachtet und in seiner ganzen Bedeutung und Tragweite wohl auch nicht annähernd verstanden wurde.

Schon vor dem Termin der Pisa-Veröffentlichung wurde als Schlagzeile vermarktet, Deutschland befinde sich nun knapp innerhalb der ersten Liga, nicht aber auf Champions-League-Niveau. Und schon gab es – auf dieser unglaublich dürftigen Basis - die ersten Überschriften und Kommentare, zumeist kritische. So titelt die RP vom 8.12.2010 auf der ersten Seite: „Deutsche Schüler bleiben Mittelmaß“.

Und auch am Tag der Veröffentlichung sowie an den folgenden litt die Darstellung von Ergebnissen nicht nur unter der Eile, im Vergleich mit den konkurrierenden Medien nur ja nicht zu spät dran zu sein. So wurden in aller Regel die Pressemitteilungen `zitiert´ bzw. allenfalls die Zusammenfassung durchforstet. Das Ergebnis: Die immer wiederholte Meldung, in Mathematik und den Naturwissenschaften habe man sich in Deutschland verbessert, im Leseverstehen jedoch so gut wie nicht. Und dann wurde schnell noch mitgeteilt, dass es mit dem Lesen bei den Jugendlichen gar nicht gut bestellt sei, bei den Mädchen etwas weniger schlecht als bei den Jungen.

Dabei wurde häufig schnell deutlich, dass gar nicht wenige Redakteure offensichtlich `Lesen´ und `Leseverstehen´ synonym gebrauchten. Dabei wäre es doch – selbst für Laien – leicht möglich gewesen, sich anhand der vorgestellten Beispielaufgaben klar zu machen, was beim differenzierten Vorgang Leseverstehen wirklich von den Probanden gefordert wurde. Und so griffen auch schnell laut werdende Lösungsvorschläge – mehr Zwang oder Anreize zum Lesen (je nach Liberalität) - zu kurz, denn zügig und fehlerfrei lesen können ist ja erst die erste, wenn auch eine unabdingbar wichtige Stufe zu einer Verbesserung des Leseverstehens.
Und übrigens – für Profis eine Selbstverständlichkeit: Die Förderung des Leseverstehens ist eine Aufgabe aller Fächer.

Nahezu unabhängig von dem Stand der Länder im Ranking und insbesondere ohne Ansehen ihrer Schul- und Bildungsstrukturen entfaltete sich auch wieder mit rasanter Geschwindigkeit die leidlich bekannte Ideologie-Debatte: Wir brauchen mehr Gesamtsysteme! Und als zusätzliche Variante: Wir brauchen mehr Ganztagsschulen! So Fraktionsgeschäftsführer Oppermann, SPD, indem er alle Kinder aus „Nicht-Akademiker-Haushalten“ für grundsätzlich benachteiligt erklärte wie auch Grünen-Vorstand Özdemir, der flugs den Ganztag flächendeckend als Regelschule einforderte.

Kein Wort dazu, ob sich die – aufgrund vorhergehender Pisa-Ergebnisse - als beispielhaft gepriesenen skandinavischen Länder denn in ihrem Stand überhaupt haben halten können.
In der Tat haben sich nämlich im Bereich des Leseverstehens Schweden um 19 Punkte, Finnland um 11 Punkte sowie Norwegen und Dänemark um 2 Punkte verschlechtert und Deutschland um 13 Punkte verbessert?
War das mangelndes Leseverstehen der Redakteure oder bewusstes Verschweigen, weil das nicht ins ideologische Vorurteil passte? Hatten doch vorher etliche deren Gesamtsysteme (egal, ob sie wirklich strukturell schlicht darauf zu reduzieren waren) als Hauptgrund für deren „Überlegenheit“ ausmachen wollen.

Kein Wort davon, dass die Gymnasien in Deutschland nach wie vor eine der festen Säulen sind, die im internationalen Vergleich in der Spitzengruppe liegen und damit insgesamt ein zufriedenstellendes Abschneiden garantieren.

Kaum irgendwo zu lesen, was denn etwa die Förderung frühkindlicher Bildung, die Veränderung der Didaktik im Bereich Mathematik und Naturwissenschaften, das Einwirken auf die Einstellung der Elternhäuser zu Schule und Bildung oder die erhöhte Intensität, mit der Risikoschüler gefördert wurden, wirklich an Verbesserungen bewirkt haben.

Wer hat je gelesen, wie in Korea, dem Mathematik-Sieger, dieses Fach unterrichtet wird? Wer hat gelesen, wie in Shanghai, Hongkong oder Singapur die Naturwissenschaften – darin sind sie die Besten - vermittelt werden? Könnte das mit Unterrichtsformen zu tun haben, die wir in Bezug auf unsere Erziehungsziele einfach so nicht wollen? Es gibt an Universitäten so viele Vorlesungen, weil das eine äußerst dichte Form der Stoffvermittlung ist – wollen wir deshalb etwa umstellen auf vornehmlich Frontalunterricht mit Lehrervorträgen? Wollen wir das Ranking, das einige Länder durch private Nachhilfe und ihre Strukturen zusätzlichen Lernens erlangen, wirklich so auch erreichen?

Wer hat das Folgende gelesen: „Die Pisa-Ergebnisse deuten darauf hin, dass Systeme, die höheren Lehrergehältern Priorität vor kleineren Klassen einräumen, in der Regel bessere Leistungen erzielen, was sich mit Forschungsergebnissen deckt, denen zufolge eine Erhöhung der Lehrerqualität ein effektiverer Weg zur Verbesserung der Schülerleistungen ist als die Einrichtung kleinerer Klassen.“?
- Was könnte das bedeuten für eine Lehrereinheitsbesoldung, wenn A-14 für alle nicht bezahlbar ist?
- Was könnte das bedeuten für die Bachelor-Master-Struktur der Lehrerausbildung?

Kommen wir zurück zum Bild der ausgebrannten Raketen. Hier hinkt dieser Vergleich, denn die Hülsen sind bei weitem nicht leer nach dem ersten Feuerwerk.
Im Gegenteil: Nun begänne erst recht die Arbeit am Detail der Auswertungen und am sorgfältigen Umsetzen in Folgen für unser Schul- und Bildungssystem.

Davon hört und liest man nun aber fast nichts mehr.
Statt dessen muss man mit Kopfschütteln zur Kenntnis nehmen, dass NRW sich den fünf Ländern nicht anschließen will, die eine gemeinsame Abiturprüfung erarbeiten wollen.
- Ich bin sicher, die Minderheitsregierung hat gar kein Interesse an einer damit gegebenen Vergleichbarkeit.
Statt dessen muss man zusehen, wie die Bundesländer in ihrer Schulpolitik immer weiter auseinanderdriften.
Und da der Motor solcher Entwicklungen auch gar nicht in Pisa-Ergebnissen oder fundierten fachlichen Untersuchungen liegt, sondern bei den Autoren von Parteiprogrammen, wird man sich weiter damit abfinden müssen, dass wir offenkundig auch bei so einem Thema wie Schule und Bildung den Leuchtkugeln unsere kurze Aufmerksamkeit schenken, uns dann aber schon vom nächsten, ganz anderen Event faszinieren lassen.

Insofern befinden wir uns im Irrtum, wenn wir denken, die Informationsgesellschaft sei zugleich auch schon eine Wissensgesellschaft.
Wir nehmen eine Unzahl von Informationen auf – zumeist solche, die an der Oberfläche liegen.
Wissen aber entsteht erst durch die Mühe, sich Fakten auch in den Tiefenstrukturen zu erarbeiten, diese zu bewerten und den vorhandenen Beständen richtig zuzuordnen – und das nicht statisch, sondern als beständiger Prozess der Verbesserung.

Bei PISA 2010 haben wir uns aber in der Regel nicht einmal die Mühe gemacht, mehr als nur ein paar Schlagzeilen aufzunehmen. Eine, zwei oder drei Raketen sozusagen.

Denken Sie bei einer der vielen Raketen einmal daran, die zu Silvester wieder für wenige Sekunden in den Himmel steigen.
Aber verzichten Sie bitte darauf, sich einfach nur ein gutes Schul- und Bildungssystem zu wünschen. – Das funktioniert nicht einmal bei Sternschnuppen.